Kamis, 15 Maret 2012

PELAJARAN MENGARANG


BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah
     Pelajaran mengarang sebenarnya sangat penting diberikan kepada murid untuk melatih menggunakan bahasa secara aktif. Disamping itu pengajaran mengarang di dalamnya secara otomatis mencakup banyak unsur kebahsaan termasuk kosa kata dan keterampilan penggunaan bahasa itu sendiri dalam bentuk bahasa tulis. Akan tetapi dalam hal ini guru bahasa Indonesia dihadapkan pada dua masalah yang sangat dilematis. Di satu sisi guru bahasa harus dapat menyelesaikan target kurikulum yang harus dicapai dalam kurun waktu yang telah ditentukan. Sementara di sisi lain porsi waktu yang disediakan untuk pelajaran mengarang relatif terbatas, padahal untuk pelajaran mengarang seharusnya dibutuhkan waktu yang cukup panjang, karena diperlukan latihan-latihan yang cukup untuyk memberikan siswa dalam karang-mengarang. Dari dua persoalan tersebut kiranya dibutuhkan kreaivitas guru untuk mengatur sedemikian rupa sehingga materi pelajaran mengarang dapat diberikan semaksimal mungkin dengan tidak mengesampingkan materi yang lain.
Sekolah kita pada umumnya agak mengabaikan pelajaran mengarang. Ada beberapa faktor penyebabnya yaitu, (1) sistem ujian yang biasanya menjabarkan soal-soal yang sebagian besar besifat teoritis, (2) kelas yang terlalu besar dengan jumlah murid berkisar antara empat puluh sampai lima puluh orang.
Materi ujian yang bersifat teoritis dapat menimbulkan motivasi guru bahasa mengajarkan materi mengarang hanya untuk dapat menjawab soal-soal ujian, sementara aspek keterampilan diabaikan. Sedangkan dengan kelas yang besar konsekuensi biasanya guru enggan memberikan pelajaran mengarang, karena ia harus memeriksa karangan murid-muridnya yang berjumlah mencapai empat puluh sampai lima puluh lembar, kadang hal itu masih harus berhadapan dengan tulisan-tulisan siswa yang notabene sulit dibaca. Belum lagi ia harus mengajar lebih dari satu kelas atau mengajar di sekolah lain, berarti yang harus diperiksa empat puluh kali sekian lembar karangan. Oleh karena itu, tidak jarang guru yang menyuruh muridnya mengarang hanya sebulah sekali atau bahkan sampai berbulan-bulan.
Disamping hal-hal tersebut di atas ada asumsi sebagian guru yang menganggap tugas mengarang yang diberikan kepada siswa terlalu memberatkan atau tugas itu terlalu berat untuk siswa, sehingga ia merasa kasihan memberikan beban berat tersebut kepada siswanya. Ia terlalu pesimis dengan kemampuan muridnya. Asumsi tersebut tidak bisa dibenarkan, karena justru dengan seringnya latihan-latihan yang diberikan akan membuat siswa terbiasa dengan hal itu. Kita tahu baha ketermpilan berbahasa akan dapat dicapai dengan baik bila dibiasakan. Kalau guru selalu dihantui oleh perasaan ini dan itu, bagaimana muridnya akan terbiasa menggunakan bahasa dengan sebaik-baiknya?
Berdasarkan paparan tersebut diatas maka peneliti ingin mencoba melakukan penelitian dengan judul “Meningkatkan Prestasi Belajar Mengarang Bahasa Indonesia dengan Metode Pembelajaran Terbimbing Pada Siswa Kelas XI IPS SMA Muhammadiyah 1 Pamekasan”.

B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang di atas, maka dapat dirumuskan suatu masalah sebagai berikut:
1.   Seberapa jauh peningkatan prestasi belajar siswa pada mata pelajaran bahasa Indonesia dalam bidang karang-mengarang dengan diterapkannya pembelajaran terbimbing pada siswa kelas XI IPS SMA Muhammadiyah 1 Pamekasan”.

2.  Bagaimanakah pengaruh model pembelajaran terbimbing terhadap motivasi belajar bahasa Indoensia dalai bidang karang-mengarang siswa kelas XI IPS SMA Muhammadiyah 1 Pamekasan”.

C. Tujuan Penelitian
Sesuai dengan permasalahan di atas, penelitian ini bertujuan untuk:
1. Mengetahui peningkatan prestasi belajar siswa setelah diterapkannya pembelajaran terbimbing pada siswa kelas XI IPS SMA Muhammadiyah 1 Pamekasan”.
2.  Mengetahui pengaruh motivasi belajar siswa setelah diterapkan pembelajaran terbimbing pada siswa kelas XI IPS SMA Muhammadiyah 1 Pamekasan”.
D. Kegunaan Penelitian
Penelitian ini dapat memberikan manfaat bagi:
  1. Sekolah sebagai penentu kebijakan dalam upaya meningkatkan prestasi belajar siswa khususnya pada mata pelajaran bahasa Indonesia.
  2. Guru, sebagai bahan pertimbangan dalam menentukan metode pembelajaran yang dapat memberikan manfaat bagi siswa
BAB II
KAJIAN PUSTAKA

A. Kerangka Teori
Menulis merupakan kegiatan yang sifatnya berkelanjutan sehingga pembelajarannya pun perlu dilakukan secara berkesinambungan sejak awal. Hal ini didasarkan pada pemikiran bahwa kemampuan menulis merupakan kemampuan dasar sebagai bekal belajar menulis di jenjang berikutnya. Oleh karena itu, kemampuan menulis siswa perlu mendapat perhatian yang optimal sehingga dapat memenuhi target yang diharapkan. Target kemampuan menulis adalah siswa mampu membuat karangan/cerita berdasarkan pengalaman atau informasi dari bacaan (Depdikbud, 1994). Hal ini sesuai dengan profil dan ciri tulisan siswa yang pada umumnya lebih berorientasi pada bentuk narasi dari pada non-narasi (Antey dan Null dalam Gibbon, 1994; Kroll dan Wells, 1983). Narrative writing is still the most frequently used form at each grade level pre-primer through grade 6 (hasil studi Flood dan Lapp dalam Heller, 1991: 106). Mereka terutama lebih suka menulis cerita yang mengungkapkan pengalaman peribadinya.
Untuk dapat menulis cerita siswa harus memahami konsep struktur cerita (SC). Pemahaman ini tidak dapat siswa peroleh lewat pembelajaran yang verbalistik dan teoritis. Sebagaimana diungkapkan Piaget bahwa perkembangan intelektual yang berada pada tahap operasi konkret antara 7 – 11 tahun memiliki karakteristik sebagai berikut: Children deal with logical processes, but deal with only one form of classification at a time, logical thought requires actual physical object or events (dalam Spodek, 1994: 75). Didasarkan pada hal di atas, pembelajaran menulis cerita (PMC) dilakukan dengan cara mengarahkan siswa pada pembelajaran yang nyata dengan teks bacaan. Melalui kegitan membaca terjadi internalisasi yang baik. Dengan demikian, untuk meningkatkan pemahaman dan kemampuan siswa menerapkan konsep SC dalam menulis cerita, guru hrus memilih stategi pembelajaran yang optimal. Namun, dari hasil pengamatan di kelas terobservasi bahwa (1) strategi pembelajaran masih konvensional, (2) orientasi produk, (3) menulis disikapi sebagai kegiatan yang bersifat isolatif yang tidak mengintergrasikan keterampilan berbahasa, (4) pembelajaran belum menggambarkan proses menulis yang melibatkan interaksi antara siswa dengan teks, siswa-siswa, siswa-guru, dan siswa dengan lingkungnnya, (5) pembelajaran menulis belum menggambarkan kegiatan problem solving yang tertempuh melalui kegiatan belajar mengajar yang sistematis sehingga sebagian siswa pada kelas terobservasi belum memahami konsep SC dan terampil menerapkan konsep tersebut dalam menulis cerita. PMC yang dilakukan melalui kegiatan reading stories, talking about storie, retelling, dan writing stories merupakan suatu proses integrasi dari kemampuan berbahasa dengan pendekatan Whole Language (Tompkins, 1994) yang dibutuhkan untuk mengatasi kondisi di atas. Hasil penelitian Myers dan Grey (dalam Norton dan Norton 1994), Olson (1992), Mason (1989), Leys (dalam Mason, 1989), dan Tompkins (1994) menunjukkan bahwa penggunan dan pemahaman terhadap teks naratif melalui interaksi, transaksi, dan pengujian lewat kegiatan membaca (Papas, 1995) memberikan kontrivusi yang baik terhadap tulisan siswa dan lebih meningkatkan keterampilan menulis siswa. Dengan demikian, kegiatan membaca merupakan cra yang baik untuk mengembangkan konsepsi siswa tentang cerita, struktur cerita, juga tentang struktur bahasa yang digunakan.tulisan ini akan memberikan gambaran hasil pembelajaran menulis cerita berdasarkan Guided Writing Procedure (GWP) melalui pengembangan pada bagian guidedanya yakni dengan memberikan chart SC yang dimanfaatkan pada saat kegiatan membaca untuk memahami SC dan pada saat menulis untuk menentukan dan mengembangkan penggarapan SC.
Menulis merupakan kegitan produktif yang dilakukan secara kontinyu dan rekursif. Flower dan Hayes (dalam Mazano) percaya bahwa the writing is far from linear, rather it is interactive and recursive. Sebagai sutau proses, menulis terdiri dari tahapan-tahapan meliputi prewriting, drafting, revising, editing, dan publishing (Tompikins, 1994; Ellis, 1989; Hamp-Lyons dan Heasley, 1978). Proses ini bersifat fleksibel dan tidak kaku dalam arti pada saat satu tahapan telah dilakukan, dan tahapan selanjutnya akan dikerjakan, siswa dapat kembali pada tahap sebelumnya. Pada tahap prewriting siswa berusaha mengemukakan apa yang akan mereka tulis, memilih tema dan menentukan topik tulisan melalui kegitan penjajagan ide dan brainstorming.
In writing, brainstorming and other kinds of prewriting activities could be seen ways of developing children’s knowledge of substance. Attention of development of declaration knowledge of form can be seen the story-structure instruction and having student read models of good literature as a means of improving writing (Shanahan, 1990: 91).”
Kegiatan lain yang dapat dilakukan adalah melakukan observasi, membaca buku dan sastra, serta menggunakan chart dan gambar, saat siswa menuangkan ide dan menyusun konsep cerita yang ditulisnya. Pada tahap drafting, dilakukan pemberian SC sebagai media untuk memudahkan mereka memudahkan menuangkan idenya secara tidak ragu-ragu karena pada tahap selanjutnya teks yang akan disusun akan diperbaiki, diubah, dan disusun ulang. Pada tahap revisings, siswa melihat kembali tulisannaya untuk selanjutnya menambah, mengganti, atau menghilangkan sebagian ide berkaitan dengan penggarapan struktur cerita yang telah disusunnya. Siswa bisa mengubah watak pelaku yang semula jahat menjadi baik misalnya atau menyelipkan peristiwa lain dalam rangkaian cerita yang disusunnya. Editing, merupakan tahap penyempurnaan tulisan cerita yang dilakukan sebelum publikasi, pada tahap ini siswa menyualinkembali kedalam folio bergaris draft cerita yang telah dibuatnya melalui pengerjaan chart sehingga menjadi sebuah karangan yang utuh. Pada saat yang sama siswa juga melakukan perbaikan kesalahan yang bersifat mekanis yang berkaitan dengan ejaan dan tanda baca. Pada tahap Publishing, siswa mempublikasikan hasil tulisannya melalui kegiatan berbagi hasil tulisan cerita (sharing). Kegiatan (sharing) dapat dilakukan (sharing) diantaranya melalui kegiatan penugasan siswa untuk membacakan hasil karangan didepan kelas. Proses menulis yang terdiri dari tahapan-tahapan dan setiap tahapannya harus dilewati ini telah mengarahkan siswa pada kemampuan menulis yang baik. Dengan demikian, proses menulis harus dimulai diarahkan pada pemahaman bahwa gambar berbunyi yang dirangkai melambangkan bunyi bahasa yang bermakna.rangkaian kalimat bermakna yang mengekspresikan ide, gagasan, dan perasaan yang disusun dalam bentuk karangan ini merupakan sasil suatu proses berpikir. Dengan demikian, mengarang merupakan wahana bagi siswa untuk mengungkapkan ide, gagasan, dan perasaannya.
Dalam kegiatan menulisnya siswa dapat sekaligus melakukan kegiatan membaca untuk tujuan rewriting atau rereading karena membaca dan menulis memiliki keterkaitan yang esensial.
Membaca merupakan proses merekonstruksi makna melalui bahasa tertulis, dan merupakan pengembangan atau bertemunya skemata isi yang dimiliki anak dengan informasi yang tertuang dalam teks. Aminudin (1995) berpendapat bahwa membaca dapat diasumsikan sebagai proses menterjemahkan print-out sebagai sistem tanda hingga menghadirkan gambaran makna dan pengertian-pengertian tertentu melalui proses identifikasi tulisan, kata-kata, kalimat, sampai ke rekonstuksi makna dalam konteks dan teks. Reading is related to writing, meaning is constructed by constructing texts, while in reading texts is constructed through anticipating meaning (Morrow dalam Spodek, 1987: 326). Saat membaca cerita, anak berpikir secara kritis dan kreatif melihat dan membandingkan realita dengan skemata dan realitas lain yang teramatinya sehingga melahirkan pengertian baru. Heller (1991: 3) mengemukakan pendapatnya bahwa “Reading and writing are the products of skill equitation, with comprehension and composition being the visible, quantifiable, measurable aspects. Reading constructs meaning from print or to construct meaning using print, respectively.
Saat pembaca merespon dan menginterpretasi teks, eks baru akan dihasilkan sebagai hasil proses transaksi dengan teks. Pemberian skemata tentang SC melalui kegiatan membaca cerita sebelum kegiatan menulis akan melahirkan pemahaman siswa tentang struktur cerita (Gordons dan Broun’s, 1982). Hanya dengan mempelajari hasil tulisan orang lain (lewat kegiatan membaca), anak dapat belajar tentang teknik menulis (Funk, at.al. 1993). Hanya dari bahasa tulis orang lain anak dapat mengamati dan memahami konvensi serta gagasan secara bersama-sama (Huck, 1987: Papas 1994).

B.   Konsep Guided Writing Procedure (GWP)      
Guided Writing is the heart of the writing program (Routman, 1994: 66). Dalam pembelajaran menulis di SD, pemberian bimbingan merupakan salah satu tugas guru. Logan (1972: 209) berpendapat bahwa, It is the responsibility of teacher to give the needed guidance in each case. Most children need specific guidance as well as opportunity if they are to reach their potential.
Dengan demikian, bentuk bimbingan yang diberikan dalam pembelajaran menulis berdasrkan GWB diharapkan dapat memotivasi siswa untuk menulis.
The students had to be motivated to wont to write (Many were shy about writing because they felt they have nothing about, or they didan’t know how to express themselves). We hope instead to help him….. with guided writing, we expected to do this by giving the students sample practice in writing through the use of model composition an lessons (Baskoff, 1975: 227).
Bentuk bimbingan yang diberikan terhadap siswa dalam PMC yang didasarkan pada strategi GWP adalah menyediakan bentuk pembelajaran dengan tujuan meningkatkan pemahaman tentang SC dan penggarapannya dan mengembangkan keterampilan siswa menerapkan hasil pemahamannya dalam menulis cerita. Garis besar program pengajaran dilakukan secara integratif melalui tahapan proses menulis. Hal ini didasarkan pada pendekatan GWP yang dikemukakan Hillock dan Slager berikut ini.
“They are several reason why the GWP approach seen to facilitate writing in content area. First, integrating reading and writing tasks fosters synthesis of idea and comprehension of content. Second applying common kriteria during the writing process has been found to imp rave the quality of finished products (Reyes, 1991) 100-101).
Pengembangan terhadap pendekatan GWP juga telah dilakukan oleh Smith Bean (1980), Shanahan (1990), Konopak dan Martin (1987).

C. Pelajaran Menulis Berdasarkan GWP
Kegiatan belajar mengajar menulis cerita yang dilaksanakan dengan menggunakan GWP hasil pengembangan penulis dilakukan dengan urutan kegiatan sebagai berikut.
  1. Tanya jawab untuk mengetahui latar belakang pengetahuan siswa berkaitan dengan struktur elemen cerita.
  2. Menjelaskan cara penggunaan media chart serta pembuatan cluster.
  3. Memahamkan struktur elemen cerita dan penggarapannya melalui kegiatan membaca model cerita.
  4. Menelaah struktur elemen cerita yang diilustrasikan dalam cerita melalui kegiatan membaca model cerita dan diskusi, dan melaporkannya melalui kegiatan mengisi chart dan kegiatan sharing.
  5. Melaporkan hasil pemahaman siswa tentang struktur elemen model cerita yang telah dibaca melalui kegiatan mendisi chart dan kegitan sharing
  6. Menulis cerita dengan mengapliasikan pemahaman tentang struktur cerita dan penggarapannya yang telah dipelajari pada pertemuan sebelumnya.
Dalam kegiatan ini proses penulis meliputi beberapa kegiatan sebagai berikut.
  1. Memilih tema cerita yang akan di tulis melalui kegiatan brainstorming.
  2. Membuat cluster cerita.
  3. Membuat draft awal dalam bentuk pengembangan cluster cerita dan pengerjaan chart.
  4. Melakukan konferens dan diskusi berkaitan dengan revisi draft awal.
  5. Membimbing siswa untuk mempublikasikan cerita yang telah ditulisnya melalui kegiatan sharing.
Adapun model cerita yang diberikan didasarkan pada kriteria sebagaimana dikemukakan Huck dan Slager berikut. “The model must be short not too much longer than the composition the student will eventually be expected to write, they must be contemporary and reasonably simple (not to far beyond the style the students themselves should be expected to reach), and they should have an organization that careful and obvious (Slager, 1975: 225) …. The basic considerations for the evaluation of fiction for children are a well constructed plot the moves, a significant theme, authentic setting, a credible point of view, convincing characterization, appropriate style, and attractive format (Huck, 1987: 27).
Didasarkan pada kriteria di atas maka telah terjaring empat model cerita antara lain “Sekuntum Mawar Merah”, “Berkah”, “Akulah Si Jago Nembak”, dan “Pulang Kampung”.
Sementara itu chart SC dimodifikasi dari model chart yang disusun oleh Richard Brown dan Dorren Teasdale (1994) berdasarkan ciri esensial chart yang dikemukakan Robinson berikut ini.
“(1) The first essential of chart constructions is the children must have had same vivid, Interesting experience, real or vicarious, (preferable real), which fills their mind with ideals….. the subject must be something that is vital to them and something that the which to talk about. (2) The second essential ….. is that the children have same motive for recording their expression (Robinson, 1980: 102).
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN

A. Prosedur Kerja
Metode penelitian diorientasikan pada metode penelitian tindakan dengan mengidentifikasi gagasan umum yang dispesifikasikan sesuai dengan tema penelitian dan selanjutnya digarap melalui empat tahap secara berdaur mulai dari perencanaan, pelaksanaan tindakan, pemantauan, dan perfleksian (Kemmis dan Tagart dalam Hopkins, 1993).
Penelitian ini juga termasuk penelitian deskriptif, sebab menggambarkan bagaimana suatuteknik/metode pembelajaran diterapkan dan bagaimana hasil yang diinginkan dapat dicapai.

B.   Rancangan Penelitian
Penelitian ini menggunakan Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Menurut Tim Pelatih Proyek PGSM, PTK adalah suatu bentuk kajian yang bersifat reflektif oleh pelaku tindakan yang dilakukan untuk meningkatkan kemantapan rasional dari tindakan mereka dalam  melaksanakan tugas, memperdalam pemahaman terhadap tindakan-tindakan yang dilakukan itu, serta memperbaiki kondisi dimana praktek pembelajaran tersebut dilakukan (dalam Mukhlis,      2003: 3).
Sedangkah menurut Muklis (2003: 5) PTK adalah suatu bentuk kajian yang bersifat sistematis reflektif oleh pelaku tindakan untuk memperbaiki kondisi pembelajaran yang dilakukan.
Adapun tujuan utama dari PTK adalah untuk memperbaiki/meningkatkan pratek pembelajaran secara berkesinambungan, sedangkan tujuan penyertaannya adalah menumbuhkan budaya meneliti di kalangan guru (Mukhlis, 2003: 5).
Sesuai dengan jenis penelitian yang dipilih, yaitu penelitian tindakan, maka penelitian ini menggunakan model penelitian tindakan dari Kemmis dan Taggart  (dalam Sugiarti, 1997: 6), yaitu berbentuk spiral dari sklus yang satu ke siklus yang berikutnya. Setiap siklus meliputi planning (rencana), action (tindakan), observation (pengamatan), dan reflection (refleksi). Langkah pada siklus berikutnya adalah perncanaan yang sudah direvisi, tindakan, pengamatan, dan refleksi. Sebelum masuk pada siklus 1 dilakukan tindakan pendahuluan yang berupa identifikasi permasalahan. Siklus spiral dari tahap-tahap penelitian tindakan kelas dapat dilihat pada gambar berikut

Gambar 3.1 Alur PTK

Penjelasan alur di atas adalah:
  1. Rancangan/rencana awal, sebelum mengadakan penelitian peneliti menyusun rumusan masalah, tujuan dan membuat rencana tindakan, termasuk di dalamnya instrumen penelitian dan perangkat pembelajaran.
  2. Kegiatan dan pengamatan, meliputi tindakan yang dilakukan oleh peneliti sebagai upaya membangun pemahaman konsep siswa serta mengamati hasil atau dampak dari diterapkannya metode pembelajaran  model pembelajaran terbimbing.
  3. Refleksi, peneliti mengkaji, melihat dan mempertimbangkan hasil atau dampak dari tindakan yang dilakukan berdasarkan lembar pengamatan yang diisi oleh pengamat.
  4. Rancangan/rencana yang direvisi, berdasarkan hasil refleksi dari pengamat membuat rancangan yang direvisi untuk dilaksanakan pada siklus berikutnya.
            Observasi dibagi dalam tiga putaran, yaitu putaran 1, 2 dan 3, dimana masing putaran dikenai perlakuan yang sama (alur kegiatan yang sama) dan membahas satu sub pokok bahasan yang diakhiri dengan tes formatif di akhir masing putaran. Dibuat dalam tiga putaran dimaksudkan untuk memperbaiki sistem pengajaran yang telah dilaksanakan.

C. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari:
1.   Silabus
Yaitu seperangkat rencana dan pengaturan tentang kegiatan pembelajaran pengelolahan kelas, serta penilaian hasil belajar.
2.   Rencana Pelajaran (RP)
Yaitu merupakan perangkat pembelajaran yang digunakan sebagai pedoman guru dalam mengajar dan disusun untuk tiap putaran. Masing-masing RP berisi kompetensi dasar, indikator pencapaian hasil belajar, tujuan pembelajaran khusus, dan kegiatan belajar mengajar.
3.   Tes formatif
Tes ini disusun berdasarkan tujuan pembelajaran yang akan dicapai, digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman bacaan dalam bahasa Indonesia pada pokok bahasan mengarang.

D. Data dan Sumber Data
Data penelitian diperoleh dari subjek terteliti siswa kelas XI SMA Muhammadiyah 1 Pamekasan”, melalui kegiatan pengamatan, wawancara, dan pencatatan lapangan pada saat berlangsungnya PMC berdasarkan GWP. Data hasil penelitian ini berupa data verbal dan non-verbal berupa bentuk PMC berdasarkan GWP memiliki karakteristik berkaitan denga (1) prosedur PMC berdasarkan GWP yang mengalami perbaikan sampai hasil prosesnya optimal, (2) format media chart SC yang mengalami perbaikan sampai hasil dan penggunaannya optimal, (3) paparan proses menulis, (4) dokumentasi hasil kegiatan menulis siswa, dan (5) dokumentasi hasil catatan lapangan berupa pencatatan terhadap stategi PMC berdasarkan GWP.

E.   Tempat, Waktu dan Subyek Penelitian
1.   Tempat Penelitian
Tempat penelitian adalah tempat yang digunakan dalam melakukan penelitian untuk memperoleh data yang diinginkan. Penelitian ini bertempat di XI IPS SMA Muhammadiyah 1 Pamekasan”.
      2.   Waktu Penelitian
Waktu penelitian adalah waktu berlangsungnya penelitian atau saat penelitian ini dilangsungkan. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Februari semester genap tahun pelajaran 2006/2007.
3.   Subyek Penelitian
Subyek penelitian adalah siswa-siswi Kelas XI IPS SMA Muhammadiyah 1 Pamekasan pada pokok bahasan mengarang pengalaman masa liburan.

F.   Analisis Data
Analisis data dilakukan dengan mengacu pada on-going alisysis. Data hasil pengamatan berupa perilaku empiris dan hasil kerja dikumpulkan, dipilah sesuai dengan fokus yang telah ditetapkan, didiskusikan, demaknai, dan digunakan sebagai dasar melakukan tindakan, data yang tidak relevan direduksi. Selanjutnya dilakukan penafsiran data dan penarikan kesimpulan. Data hasil kegiatan membaca dan menulis siswa dianalisi berdasarkan teknik penilain yang disodorkan Morrow (1990) namun untuk tujuan praktis maka daya yang disajikan dibatasi pada data kemampuan menulis siswa.
Penganalisisan data dilakukan dengan menuyusun rambu-rambu analisis yang didasarkan pada kriteria dengan indikator, ciri descriptor, dan kualifikasi yang telah ditetapkan seperti terlihat dalam tabel 1 dan 2. pelaksanaannya dilakukan dengan mengamai dan mencatat PMC yang dilakukan siswa, membandingkannya dengan kriteria proses yang tercantum dalam rambu-rambu dan melakukan pemaknaan. Adapun pemeriksaan keabsahan data dilakukan melalui verifikasi terhadap temuan data.


Tabel 1.
Rambu-rambu Analisis Proses Pembentukan Kemampuan Mementukan Penggarapan Struktur Cerita Berdasarkan Prosedur Menulis Terbimbing

Tahap Pembel.
Focus Kemampuan
Prosedur Pembentukan Kemampuan
Kualifikasi
SB
B
C
K
SK
PKMTC
Kesesuaian hasil karangan dengan :
Penentuan tema
Penentuan judul
Pengembangan tema
-        Menyusun daftar ide
-        Memilih tema
-        Menentukan judul tema
-        Mengembangkan tema






PKMPP
Ketetapan penentuan watak pelaku (WP)
Ketetapan penggambaran (WP)
Kelengkapan penggambaran (WP)
-       Menentukan pelaku dan penggarapan WP sesuai tema
-       Menentukan penggarapan WP melalui dialog
-       Menentukan penggarapan WP melalui perilaku
-       Menentukan penggarapan WP melalui gambaran fisik





PKMLC
Ketetapan penentuan latar cerita (LC)
-       Menentun dan menggambarkan LC sesuai tema
-       Menentukan latar tempat
-       Menentukan latar waktu
-       Menentukan suasana cerita





PKMRC
Ketentuan penyusunan rangkaian cerita (RC)
Kelengkapan pengembangan RC
Ketetapan pengemangan awal cerita
Ketetapan pengembangan akhir cerita
-       Menyusun dan mengembangkan RC secara runtut
-       Menyusun bagian awal cerita
-       Menyusun bagian isi cerita
-       Menyusun bagian akhir cerita





Keterangan      :
PKMTC          : Pembentuan Kemampuan Menggarap Tema Cerita
PKMPP           : Pembentuan Kemampuan Menggarap Pelaku Dan Penokohan
PKMLC          : Pembentuan Kemampuan Menggarap Latar Cerita
PKMRC          : Pembentuan Kemampuan Menggarap Rangkaian Cerita
SB                   : Sangat baik
            B                     : Baik
C                     : Cukup
K                     : Kurang
SK                   : Sangat Kurang

Tabel 2
Rambu-rambu Analisis Terbentuknya Kemampuan Penggarapan Struktur Cerita Berdasarkan GWP
Tahap Pembel. dan Hasil
Kriteria
Indikator
Deskriptor
Kualifikasi
SB
B
C
K
SK
PKMTC-KMTC

HKC
Tepat
Menggambaran ide sendiri
Relevan denga pilihan tema
Hasil pengembangan tema





PKMPPP-KMPP

HKC
Tepat
Lengkap
Membuat pelaku dan WP yang relevan dengan tema
Penggarapan watak lewat dialog
Penggarapan watak lewat perilaku
Penggarapan watak lewat gambaran pisik





PKMLC-KMLC

HKC
Tepat
Lengkap
Menentukan dan menggambarkan LC yang relevan dengan tema
Menggambarkan suasana cerita
Menggambarkan tempat kejadian
Menggambarkan waktu kejadian





PKMRC-KMRC
HKC
Runtut
Tepat
Lengkap
Susunan runtut RC runtut dan relevan dengan tema
Memuat awal cerita
Memuat isi cerita
Memuat akhir cerita





Keterangan      :
PKMTC          : Pembentuan Kemampuan Menggarap Tema Cerita
KMTC             : Kemampuan Menggarap Tema Cerita
PKMPP           : Pembentuan Kemampuan Menggarap Pelaku Dan Penokohan
PKMLC          : Pembentuan Kemampuan Menggarap Latar Cerita
PKMRC          : Pembentuan Kemampuan Menggarap Rangkaian Cerita
KMLC                        : Kemampuan Menggarap Rangkaian Cerita
HKC               : Hasil Karangnan Cerita
WP                  : Watak Pelaku
LC                   : Latar Cerita
RC                   : Rangkaian Cerita
SB                   : Sangat baik
            B                     : Baik
C                     : Cukup
K                     : Kurang
SK                   : Sangat Kurang

BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Temuan Penelitian
Prosedur PMC berdasarkan GWP dari sklus I sampai IV mengalami perubahan dan pengembangan. Perefleksian oleh peneliti dan praktisi menghasilkan pengembangan berkitan dengan (1) pemberian model bacaan, (2) penyediaan dan pemodifikasian media chart, (3) pengubahan urutan pemberian pengubahan dan pengerjaan chart, dan (4) penguabahan strategi belajar. Sebagai contoh setelah dilakukan pelaksanaan tindakan siklus I diperoleh temuan sebagaimana terlihat pada tabel 3. Poses memahamkan empat elemen SC dalam 4 pertemuan dengan membaca MC yang sama menyebabkan pemahaman dan kemampuan menulis siswa terpotong-potong. Karena itu, pda siklus II dan III proses pembelajaran dilakukan dalam dua tahap. Untuk kebutuhan praktis juga maka ringkasan proses tindakan ini tidak akan dijelaskan lebih lanjut dan hanya akan diruraikan siklus I, III dan IV saja sebagimana terlihat pada tabel 3, 4 dan tabel 5 di bawah ini. Namun, penyusunan dan pelaksanaan rancangan tindakan yang dilakukan didasarkan pada fakta empiris dan hasil refleksi setiap siklus. Masing-masing siklus mendasari perubahan dan perencanaan pada siklus berikutnya. Pada siklus IV siswa sudah dianggap mampu menulis cerita melalui prosedur PMC berdasarkan GWP yang telah mengalami penyempurnaan berdasarkan temuan fakta dan refleksi siklus I sampai II.
B.   Pembahasan  
1.   Pemahaman dan Penentuan Tema Cerita
Paparan hasil PMC berdasarkan GWP di fokuskan pada deskripsi yang berkaitan dengan kemampuan menentukan SC meliputi (1) tema cerita, (2) pelaku dan perwatakan, (3) latar cerita, dan (4) penyusunan rangkaian cerita. Perkembangan kemampuan ini terlihat dari siklus I sampai siklus IV dengan gambaran hasil sebagai berikut.
Pada siklus I sampai IV ada kecenderungan bahwa siswa sudah memahami penggarapan SC melalui kegiatan membaca model dan menelaah penggarapan SC dalam model. Ini menbuktikan adanya internalisasi siswa dengan teks bacaan.
Kemampuan menentukan tema cerita dan pengembangannya pada siklus I terlihat masih meniru model (33,33%. Peniruan dilakukan dengan varisasi yang berbeda. Ada siswa yang meniru tema secara utuh dengan tema, judul, penokohan, latar, danrangakian cerita yang sama sebagaimana terlihat dalam data berikut.
“Lingkungan Sekolah”
Pada hari sabtu anak kelas 4 ditugaskan oleh ibu guru untuk kerja bakti … Ajat adalah anak terbandel di kelasnya… Pada waktu kerja Ajat mengganggu Muna …. Ajat mendengarkan Pak Suafi waktu pelajaran Agma. 2 jam sesudah pelajaran Agama Ajat sadar … ia menyesal atas perbuatannya. (HM1-Wh).
Dari ringkasan cerita di atas terlihat siswa menulis cerita dengan tema, penokohan, latar, dan rangkaian cerita dengan meniru model cerita 1 (MC1) sebagai berikut.
“Di kalangan teman-temannya Imron terkenal bandel … mereka harus bekerja membersihkan lingkungan sekolah … dengan geramnya Imron mencabut bunga mawar yang di tanam Reni … guru Agama yaitu Pak Mustaqim menjelaskan tentang tata cara bergaul yang baik … tanpa diduga Imron maju ke depan kelas. “Teman-teman maafkan saya” …
Meskipun ada peniruan, 57, 14% siswa dapat menentukan tema berdasarkan ide sendiri seperti terlihat dalam cluster berikut walaupun masih dalam bentuk yang sederhana.
Cerita-cerita lain “Pergi ke Kebun Binatang” (HM1-Ye) cerita berkisah tentang pengalaman siswa pergi rekreasi ke kebun binatang bersama teman-temannya dan guru-guru. Cerita diselipi oleh rangkaian peristiwa yang berkaitan dengan tokoh antagonis. Walaupun tema dan alur cerita berbeda namun siswa menulis cerita dengan meniru penggarapan pelaku. Begitu juga dengan “Anak Yang Sombong (HM1-An) dan Piknik ke Lombang (HM1-Hy) walaupun bercerita tentang pengalaman berdarmasiwasata atupun situasi saat mendapat teman baru namun selalu disertai perwatakan pelaku yang nakal atau bandel lain halnya dengan cerita “Keajaiban (HM1-Gt) dan “Perlawanan Masyarakat Banten terhadap Penjajah (HM1-Sm) masing-masing siswa mengembangkan ide dan fantasinya dengan baik. HM1-Gt mengisahkan tentang keajaiban yang ditimbulkan oleh sebuah pedang ajaib yang bisa menghilangkan kutukan yang diterima seorang putri. Sementara siswa yang menulis HM1-Sm mencoba menuangkan pengetahuan sejarah yang dimilikinya dengan menambahkan unsur imajinasi yang membuat cerita menjadi lebih padu.
Terdapatnya cerita seperti di atas menunjukan bahwa dalam menulis cerita siswa dipengaruhi olehhasil kegiatan membaca dan juga didasarkan pada pengetahuan dan pengalaman yang dipadu dengan kemampuan mengembangkan imajinasinya sebagaimana terlihat dalam data berikut.
Doom 2 sedang mengendarai mobil antik tiba-tiba dihadang oleh monster berkepala banteng  … Doom 2 terperosik ke ruamh tua yang ada tentara Nazi. Nazi adalah tentara komunis Jerman Hitler Adolf (penulisan Hitler Adolf diperbaiki siswa pada tahap revisi (HM1 – Al)).
Sementara itu 4,76% siswa telah dpat menulis cerita berdasarkan ide sendiri. Namun, isi cerita berdasarkan ide sendiri. Namun, isi cerita yang ditulis ternyata tidak memiliki kesesuaian isi dengan tema yang telah mereka tentukan. Cerita-cerita tersebut antara lain “Pagi Yang Cerah” (HM1 –Ag) dan “Menanam Bersama di Sekolah” (HM1-Sk). Dalam cerita itu siswa mencoba mengungkapkan pengalaman mereka berkaitan dengan kisah yang dialami di lingkungan keluarga dan teman.
Tema cerita yang ditulis siswa pda siklus I sampai IV antara lain lingkungan keluarga, teman sekolah, dan teman bermain, keindahan alam, berteman, dan cara-cara mengahadapi masalah manusiawi. Juga ditemukan cerita sejarah, fantasi, binatang, cerita horror, petualangan, dan misteri seperti terlihat dalam data berikut.
“Aryati sedang bermain di laut, dia bersedih karena berambut hitam … dia ingin berambut pirang. Tiba-tiba datang seorang peri dan berkata”jangan bersedih gadis kecil. Ini aku beri mahkota …. (HM 2-Nn).
Cerita fantasi dalam HM 2-Nn menggambarkan kemampuan siswa mengembangkan imajinasinya. Siswa juga mampu menggambarkan bagaimana memberi dan menerima kasih sayang terhadap binatang serta kisah binatang yang seolah-olah berperilaku seperti manusia berikut ini.
“Pada suatu waktu di rumah, tikus desa dan tikus kota sedang menyapu halaman … tikus kaya memamerkan kekayaannya… (HM 3-An).
Dalam modeling (imitating written sample) (Myers dan Grey dalam Norton, 1994: 144), siswa melakukan kegiatan membaca model tulisan. Banyak pendekatan pembelajaran menulis menyediakan model tulisan orang dewasa sebagai model tulisan bagi anak. Model cerita diberikan kepada anak beberapa kali sampai pada akhirnya anak dapat menulis cerita berdasarkan model yang dibuatnya sendiri (Blakburn, 1982). Pada awalnya anak dapat menulis cerita berdasarkan peniruan pada model yang diterapkan dalam variasi bahasa sendiri, menulis cerita dengan meniru penokohan yang ada dalam cerita, atau meniru pengorganisasian tulisan model dengan mengganti topoiknya sampai pada akhirnya dapat menulis cerita berdasarkan modelnya sendiri. Hal ini dilakukan sebelum memiliki keterampilan untuk berpikir terus-menerus. Kemampuan siswa menentukan tema cerita terlihat dalam tabel berikut.
Tabel 5
Kemampuan Siswa Menentukan Penggarapan Tema Cerita
No
Kategori Kemampuan
Jumlah Siswa (%)
Siklus I
Siklus II
Siklus III
Siklus IV
1
Meniru Model
33,33
25,00
0,00
0,00
2
Menceritakan kembali isi cerita yang pernah dibaca
4,76
10,00
5,56
0,00
3
Tema tidak sesuai dengan isi karangan
4,76
0,00
0,00
0,00
4
Ide sendiri, isis cerita sesuai tema
57,14
65,00
94,00
100,00

2.  Kemampuan Penggarapan Pelaku dan Perwatakan
Berdasarkan hasil karangan siswa, diperoleh data bahwa 9,52% siswa menetukan variasi pelaku dan perwatakannya hanya dengan menyebutkan pelaku yang antagonis dan protagonis tanpa memberikan penjelasan dan penggambaran wataknya. Namun pada siklus ini pada dasarkan 19,05% siswa menggambarkan perwatakan pelaku dalam MC yang dibaca siswa (47,62%) terlihat dalam data berikut.
“Pada waktu di kelas Titin mencuri penggaris karena Titin dendam kepada Rina (HM1-An).
Sifat tokoh Titin dlam HM1-An sama dengan tokoh Imron dalam model cerita I (MC 1) beriktu ini.
“Di kalangan teman-temannya Imron tekenal bandel….. Seorang teman purtinya menangis terisak-isak karena penggarisnya disembunyikan Imron.”
Pada dasarnya adanya penokohan dalam cerita yang ditulis siswa didasarkan pada pemahaman mereka bahwa dalam cerita selain tokoh baik ada juga tokoh yang jahat/tidak baik. Siswa menjelaskannya melalui dialog dan lakuan (gambaran perilaku). Sebagaimana terlihat dalam data berikut.
“Laila menasehti Ani …. Ani membantah, ia bilang untuk apa bertanya. Laila pun tak mau kalah … Ani pun mengambil pengaris dan memukulkannya kepada Laila. Laila pun menangis. (HM 3-E1).”
Hal yang sama telihat dalam HM1-Ye berikut ini.
“Apakah kamu mau memberikan makanan untuk kera itu?, Tanya Titi. “Apa, aku memberimu makanan kera? Ha … ha … ha ….” Jangan begitu, kalau tidak mamu memberi yang sudah.” ….. lalu Didi memukul Titi…… (HM 2-Ye).
Perwatakan pelaku juga dilakukan siswa melalui penggambaran penampilan pelaku berikut ini.
“Putri akan dinikahkan dengan pangeran, sungguh pasangan yang cocok. Purti cantik dan anggun dan juga baik hati dan pangeran tampan juga gagah perkasa. (HM 1-Yt).
Pada siklus II kemampuan siswa menggambarkan watak pelaku melalui keadaan fisik dan lingkungannya dapat terlihat dalam cerita Hantu Jadi-jadian (HM2-Gt) berikut ini.
“Pak Bambang tiba-tiba mencium bau belerang ….. di balik pepohonan tiba-tiba muncul orang laki-laki berbaju putih berambut panjang, matanya berwarna hitam…… laki-laki itu adalah hantu jadi-jadian yang dibunuh di hutan …… (HM 2-Gt).
Melalui penampilan yang digambarkan, siswa ingin mengungkapkan bahwa hantu jadi-jadian adalah sosok yang menakutkan sebagaimana juga terlihat dalam cuplikan berikut.
“ ………. Tanggnya panjanng, kukunya panjang wajahnya seperti monster, rambutnya panjang matanya merah, dan tidak berkaki……… (HM 3-As).
Selain watak tokoh yang baik dan jahat, siswa menggambarkan tokoh penakut melalui dialog seperti terlihat dalam data berikut.
“Rudi pun mencari dombanya kesemak-semak bertemu laki-laki bermata seram…..” I….i ….iya,” kata Rudi ….. “Tu ….. tunggu, apa kesalahan saya hingga anda akan mengubah saya menjadi Domba”, Kata Rudi (HM3-Krt).
Pada siklus IV data karangan siswa menunjukkan adanya penggambaran watak pelaku melalui hal-hal yang dipikirkan pelaku sebagai berikut.
“Saya sekarang tahu bahwa sudah biasa menabung. Tapi yang saya bingungkan mengapa aku menabung untuk apa uangnya ya?”Waduh saya kok lupa bahwa saya harus menjemput ayah ke terminal”, kata saya dalam hati (HM 4-Nn).
Namun siswa tidak tahu kalau dia melakukan penggarapan dengan cara di atas karena sati kegiatan konferensi dilakukan diketahui ia menulisnya. Adapun perkembangan kemampuan siswa menentukan pelaku dan perwatakannya dapat dilihat dalam table 7 berikut.
Tabel 7
Kemampuan Siswa Menentukan Penggarapan Pelaku dan Penokohan
No
Kategori
Jumlah Siswa  (%)
Siklus I
Siklus II
Siklus III
Siklus IV
1
Tidak ada penggarapan perwatakan pelaku. Hanya ada pelaku yang baik dan jahat.
9,52
5,00
0,00
0,00
2
Penggarapan perwatakan pelaku dengan meniru model
47,62
20,00
0,00
0,00
3
Melalui pengungkapan hal-hal yang diucapkan pelaku (dialog).
23,81
25,00
33,33
50,00
4
Melalui penggambaran perilaku tokoh (lakuan ).
19,05
35,00
38,89
43,75
5
Melalui penggambaran fisik pelaku/lingkungan tempat pelaku berada.
0,00
15,00
16,67
0,00
6
Melalui penggambaran tentang hal-hal yang dipikirkan pelaku.
0,00
0,00
11,11
6,25
 
3.   Kemampuan Penggarapan Latar Cerita
Berdasarkan hasil karangan siswa diperoleh temuan bahwa siswa sudah memiliki pemahaman latar cerita dan kemampuan menggarap latar cerita dalam cerita yang ditulisnya. Berkaitan dengan latar cerita, penggarapan dibedakan menjadi tiga yakni latar tempat, waktu, dan suasana cerita. Penggarapan latar tempat dilakukan siswa dengan menggambarkan keadaan tempat sesuai dengan tema cerita, ada tempat yang nyata ada juga yang unik/fiktif seperti telihat dalam data berikut.
Ada sebuah rumah yang mewah dan bertingkat. Rumah itu dihuni oleh Amir ….. (HM1-Ye).
Kata “mewah” dan “bertingkat” menunjukan latar tempat berupa sebuah rumah dalam keadaan yang sesuai dengan apa yang siswa maksudkan, bukanlah rumah yang gubuk yang kecil tetapi sangat mewah. Untuk jenis cerita fantasi siswa menetapkan latar tempat secara unik/fiktif seperti dalam data berikut.
“Pada jaman dahulu ada sebuahpuri yang megah. Puri tersebut dinamakan istama mebe (HM1-Nn).
Penentuan “Puri” dan “mebel” menunjukan imajinasi dan kreativitas siwa dalam menentukan latar tempat sesuai cerita yang ditulisnya.
Sementara itu menentukan latar waktu terbagi menjadi periode waktu masa sekarang dengan variasi periode waktu pagi hari, siang, dan sore/malam hari.
“Hari berganti hari, minggu berganti minggu, bulan berganti bulan, kini Andi dan Suci talah besar (HM1-Krt).
“Pada hari Sabtu sepulang dari Gresik saya pulang ke Jakarta. Saya berangkat pada siang hari ….. (HM1-Hy).
Lebih lengkapnya untuk latar waktu masa sekarang dengan periode di atas dapat dilihat dalam data berikut.
“Pada hari Minggu saya pergi ke kebun binatang dan ke Kenjeran. Berangkatnya jam 08.00 pagi (HM3-Hy).
“Pada malam hari saat malam bulan purnama tiba-tiba telur jatuh di atas tikus (HM3-Rn).
“Pada hari Kamis malam Jum’at Kliwon ada sebuah benda jatuh dari langit….. (MH3-As).
Didasarkan pada tema-tema fantastis yang biasanya terjadi di masa lampau maka siwa menggunakan latar waktu sebagai berikut.
“Pada jaman dahulu ada sebuah puri namanya puri mebel (HM2-Nn).
“Pada jaman dahulu kala hewan dapat berbicara. Ada hewan yang bermusuhan yaitu elang dan tikus (HM3-Yg).
Berkaitan dengan penentuan suasana cerita, dari siklus I sampai IV terlihat adanya suasana cerita yang variatf. Variasi suasana penetapan cerita tersebut meliputi cerita dengan suasana menyedihkan, menggembirakan, menakutkan, menjengkelkan, dan misterius. Kemampuan siswa menentukan latar cerita ini dapat dilihat dalam tabel 8.
Tabel 8
Kemampuan Siswa Menetukan Penggarapan Latar Cerita
No
Kategori Kemampuan
Jumlah Siswa (%)
Siklus I
Siklus II
Siklus
 III
Siklus IV
1
Tempat
1.1  Nyata
  1. Penggambaran keadaan tempat
  2. Penyebutan tempat tanpa penggambaran
1.2 Unik/Fiktif

76,47
9,52

90,48
23,53

85.00
25.00

75.00
15.00

89.47
33.33

66.67
10.53

97.74
0.00

100
5.26
2
Periode Waktu
2.2  Masa sekarang: pagi, siang, sore hari
2.2  Zaman dahulu
2.3  Masa yang akan datang

76,19
19,05
4,76

66.67
27.78
5.56

84.21
15.79
0

94.12
5.88
0
3
Suasana
3.1 Sedih
3.2 Gembira
3.3 Menakutkan
3.4. Misterius
3.5 Menjengkelkan

13,33
60
0
6,67
20

22.22
44.44
11.11
11.11
11.11

22.73
31.82
13.64
13.64
18.18

14.29
85.71
0
0
0

4.   Kemampuan Menyusun Rangkaian Cerita
Pada umumnya siswa menulis cerita dengan rangkaian cerita yang runtut, tetapi ada juga yang menyusunnya secara tidak lengkap misalnya cerita tidak ada bagian akhirnya. Selain itu ada juga siswa yang menyusun cerita secara lengkap tetapi tidak runtut. Susuna rangkaian cerita dengan urutan peristiwa yang lengkap dan runtut telihat dalam data berikut.
“Pada hari minggu saat aku berdiam diri, tiba-tiba ayah mengajaku ke sawah …. Sebelum berangkat aku menyiapkan peralatan…. Di sawah aku … kemipun beristirahat di gubuk…. Hari sudah sore kamipun pulang dengan rasa gembira (HM1-Ya).
Penggalan cerita “Pergi Ke Sawah” (HM 1- Ya) memuat rangkaian cerita yang runtut. Keruntutan ditandai oleh penanda yang membedakan antara awal cerita, bagian tengah atu isi cerita, dan bagian akhir cerita.
Pada cerita-cerita lainnya siswa juga menggarap rangkaian cerita dengan urutan awal, tengah/isi cerita, dan akhir cerita. Dalam bagian awal cerita umumnya diungkapkan suatu masalah yang dialami atau disebabkan oleh salah satu tokoh dalam cerita tersebut. Selanjutnya pada bagian tengah yang memuat isi cerita diungkapkan urutan peristiwa yang melatarbelakangi tercapainya sutau alternatif pemecahan masalah. Dan pada bagian akhir, cerita ditutup dengan penyajian alternatif pemecahan. Sebagaimana terlihat dalam cerita”Kebaikan” (HM1-Sk).
Data karangan siswa menunjukkan bahwa penggarapan rangkaian siswa menunjukkan bahwa penggarapan rangkaian cerita dilakukan siswa dengan cara menentukan cerita menjadi bagian awal, tengah/isi, dan pada bagian akhir. Untuk menunjang cerita baik cerita bagian awal, isi, maupun bagian akhir, maka siswa menyusun urutan peristiwa yang saling terkait dalam bentuk alur cerita sehingga membentuk cerita dengan bagian awal yang berisi masalah yang dikemukakan penulis. Selanjutnya bagian tengah atu isi cerita berisi urutan peristiwa yang menceritakan kejadian-kejadian yang mendukung masalah yang diungkapkan pada bagian awal cerita. Kemudia pada bagia akhir siswa baru mengemukakan alternatif pemecahan amalsah yang diuraikan secara rinci sampai pada akhir cerita secara jelas.
Berdasarkan urutan peristiwa yang ditunjang oleh penggarapan penokohan serta penggambaran latar cerita, diperoleh hasil karangan yang baik. Sebagai contoh, berkaitan dengan penulisan cerita dengan tema yang menuntut adanya masalah maka sebagian besar siswa sudah dapat menentukan hal-hal yang menyebutkan suatu peristiwa dalam cerita itu tejadi. Kalimat “Kejadian itu disebabkan oleh pak Diran yang sedang mabuk. Setiap hari Pak Diran memang menghambur-hamburkan uangnya untuk mabuk-mabukkan,” bila dikaitkan dengan judul cerita yakni “Tabrak Lari 1” (HM3-Wy) maka dapat disimpulkan bahwa siswa sudah memahami bahwa suatu sebab maka akan diserai suatu akibat yang ditimbulkannya.
Contoh di atas menggambarkan bahwa kebiasaan Pak Diran yang suka mabuk-mabukkan dan menyetir mobil sambil mabuk serta kebiasaan ngebut saat mengendarai mobil dapat menyebabkan suatu kecelakaan yang bisa menyebabkan seseorang meninggal. Hal ini menunjukan pemahaman siswa tentang fakta dan sebab-sebab suatu peristiwa. Hal serupa ditemukan pada karangan siswa lainnya yakni karangan dengan tema yang memuat masalah yang memperlihatkan hubungan sebab akibat sebagaimana dimuat dalm cerita “Berakhirnya Sebuah Persahabatan”. Dalam cerita ini siswa menguraikan bagaiman suatu pertengkaran kecil dua oran ggadis yang bersahabat menjadi berakhir hanya karean campur tangan kedua orang tua sehingga pertengkaran mereka mengakibatkan berakhirnya persahabatan keduanya.
Pada sisi lain, dasri cerita yang dibuat siswa juga ditemukan urutan peristiwa yang menggambarkan kemampuan siswa mengungkapkan ketepatan perlilaku yang dilakukansetiap tokoh, dala cerita “Tabrak Lari 2” (HM2-Gt) diungkapkan suatu peristiwa tabrak lari yang menyebabkan kematian seserong. Pada saat kejadian terdapat dua orang saksi yakni anak yang bernama Agus dan Wanto. Melihat kejadian tersebut keduanya merasa takut melihat korban yang terkapar sudah menjadi mayat. Namun, akhirnya mereka memutuskan untuk menolong korban kecelakaan tersebut sebagaimana tergambar dalam cuplikan berikut.
“….Kebetulan Agus dan Wanto baru pulang dari Anton. Merea melihat kecelakaan itu dan mau menoling orang yang ditabrak. Ternyata orang yang ditabrak meninggal dan Agus dan Wanto merasa takut …. Akan tetapi mereka menahan takut itu…… (HM2-Gt).
Selain berkaitan dengan hal di atas, siswa juga menulis cerita yang mengungkapkan urutan peristiwa yang saling mendukung yang dilengkapi dengan dialog yang menunjang. Siswa menentukan kejadian-kejadian yang didasarkan pada prediksinya tentang suatu cara yang dapat digunakan sebagai jalan pemecahan dari masalah yang dihadapinya. Hal ini dapat dilihat dlam cuplikan cerita petualang berjudul “Tersesat di Hutan” seperti tetlihat dalam uraian berikut.
“Keesokan harinya mereka sepakat untuk pulang pagi hari karena liburan telah usai….. mereka tersesat, Karena hutannya sangat lebat maka mereka tidak bisa menemukan jalan ke luar hutan….. “Hai teman-teman aku sudah dapat akal yaitu kelilingi saja hutan ini”, kata Yanto. “Setuju”, kada Didi dan Andi…. Setelah itu mereka sampai kerumah mereka masing-masing (HM2-Sm).
Dari cerita HM2-Sm di atas, tergambarkan bahwa penulis sudah dapat memprediksikan suatu tindakan yang harus dilakukan oleh tokoh yakni tindakan yangakan mengasilkan suatu pemecahan masalah yang diyakini dapat berhasil.
Berdasarkan urutan di atas dapat disimpulkan bahwa dalam menulis cerita siswa dapat menyebutkan fakta-fakta, menentukan sebab-sebab suatu peristiwa, menentukan tepat tidaknya keputusan dalam menentukan urutan-urutan kejadian menentukan serta menyusun peristiwa dalam suatu rangkaian cerita secara lengkap.
Dengan demikian saat menulis cerita-cerita di atas secara tidak langsung siswa sudah memperlihatkan kemampuan yang mengarahkan pada proses berpikir. Pada saat proses menulis cerita dandari hasil karangan siswa, terlihat bahwa saat tulisannya menyebutkan fakta, menentukan sebab-sebab suatu peristiwa dalam suatu rangkaian cerita secara lengkap. Proses berpikir kritis juga terlihat saat siswa menentukan tepat tidaknya keputusan yang diambil pelaku (HM2-Sm).
Ketepatan prediksi siswa dalam menentukan urutan kejadian-kejadian dalam cerita yang ditulisnya juga memberikan gambaran apakah mereka melakukan proses berpikir prediktif. Pada akhirnya proses berpikir kreatif siswa juga dapat dilihat dari kreativitas siswa menususn hubungan sebab akibat dalam peristiwa yang disusun dalam rangkaian peristiwa cerita.
Kemampuan siswa menentukan penggarapan rangkaian cerita dapat dilihat dalam tabel 9 berikut ini.

Tabel 9
Kemampuan Siswa Menentukan Penggarapan Rangkaian Cerita
No
Kategori Kemampuan
Jumlah siswa (%)
Siklus
I
Siklus
II
Siklus
 III
Siklus IV
1
Tidak lengkap
9.52
5
0
0
2
Tidak runtut
0
10
0
0
3
Runtut dan lengkap
90.48
85
100
100

BAB V
PENUTUP

A. Kesimpulan
1. Keberhasilan pelaksanaan pembelajaran menulis cerita berdasarkan GWP terwujud berkat terciptanya peristiwa pembelajaran sebagai suatu bentuk interaksi sosial budaya secara optimal. Peristiwa pembelajaran demikian ditandai oleh guru sebagai designer, motivator, fasilitator, evaluator, model, guider, dan instruktur. Lebih dari itu guru juga berperan sebagai stimulan yakni sebagai penghadir gejala ataupun fakta berkenaan dengan suatu yang harus depelajari siswa. Fakta/gejala yang dihadirkan tadi berupa cerita sebagai model, chart sebagai media, gambaran dari sesuatu yang akan digarap, dan pemilihan fokus pembelajaran yang sesuai dengan tingkat perkembangan anak. Selain itu, guru juga berperan sebagai penghubung antara dunia pengalaman anakdengan sesuatu/dunia yang akan merka pelajari. Keseluruhan peran guru di atas merupakan dasar terciptanya proses pembelajaran secara kolaboratif, kooperati, dan maksimalisasi peran guru sebagai pembimbing yang berperan aktif dalam guided participation. Dalam hal ini guru berperan sebagai scaffolding bagi siswa dalam mencapai pamahaman, pengetahuan, dan keterampilan belajarnya, dalam hal ini keterampilan menulis.

2. Ditinjau dari segi siswa, keberhasilan di atas terbentuk oleh terdapatnya kesesuaian antara fakta, gejala atau sesuatu yang dipelajari dengan tingkat perkembangan sosial-budaya anak. Terdapatnya kesesuaian tersebut memberi peluang terjadinya internalisasi berkenaan dengan sesuatu pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki, dan kombinasi dari sesuatu yang dipelajari secara utuh. Dalam konteks ini keterampilan yang dimaksud adalah ketarampilan menulis cerita. 
B.   Saran
Dari hasil penelitian yang diperoleh dari uraian sebelumnya agar proses belajar mengajar Bahasa Indonesia lebih efektif dan lebih memberikan hasil yang optimal bagi siswa, makan disampaikan saran sebagai berikut:
  1. Untuk melaksanakan pembelajaran terbimbing memerlukan persiapan yang cukup matang, sehingga guru harus mempu menentukan atau memilih topik yang benar-benar bisa diterapkan dengan cara belajar aktif model pengajaran terarah dalam proses belajar mengajar sehingga diperoleh hasil yang optimal.
  2. Dalam rangka meningkatkan prestasi belajar siswa, guru hendaknya lebih sering melatih siswa dengan kegiatan penemuan, walau dalam taraf yang sederhana,  dimana siswa nantinya dapat menemukan pengetahuan baru, memperoleh konsep dan keterampilan, sehingga siswa berhasil atau mampu memecahkan masalah-masalah yang dihadapinya.


DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. 2002. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineksa Cipta.
Baskoff, Florence. 1975. “A Writing Laboratory for Beginning Student of English”. The Art of TESOL English Teaching Forum Part Two. Wasington, DC. Vol. XII Numbers 3 & 4: 227-232.
Richard Brown, Harcleroad. 1977. Instructions, Technology, Media, and Methods. Mc Grow-Hill Book Company.
Ellis, Arthur. 1989. Elementary Languager Arts Instructions. New Jersey: Prentice Hall.
Funk, Robert. et.al. 1989. Option for Reading and Writing. New York: McMillan.
Hamp-Lyons dan Hasley. 1987. Study Writing Cambridge: Cambridge University Press.
Heller, Marry F. 1991. Reading Writing Connections from Theory to Practice. New York: Logman Publishing Group.
Huck, Charlotte S. 1987. Children Literature in the Elementary Scholl. New York: Hall; Rinerhart.
Konopak, B, C, M, A. Martin, dan S.H. Martin. 1978. “Reading and Writing to learning in the Content Areas”.  Journal of Reading. 31: 109-115.
Mason, Jana F. 1989. Reading and Writing Connections. London. Universitu of Illinois at Urbana.
Norton, Carol both. 1992. Thinking/Writing Fostering Critical. USA. Harper Collins Publisher.
Papas, Christine C. dkk. 1985. An Intergrated Language Perspective in The Elementari School. London: Longman.
Riduwan. 2004. Belajar Mudah Penelitian Untuk Guru-Karyawan dan Peneliti Pemula. Bandung: Alfabeta.
Robinson, Alan H. dan Nila B. Smith. 1980. Reading Instructions for Today’s Children. Prentice Hall International USA.
Routman, Regie. 1994. Invitations: Changing as Teachers and Learners K-12. Heinenmann Portmouth, NH.
Shanahnan, Timothy. 1990. Reading and Writing Together: New Perspective for the Classroom. Christopher – Gordon Publisher, Inc. Norword.
Slager, William. 1975. “Classroom Techniques for Cotrolling Composition”. Te Art of TESOL. Wasington DC. Vol. XIII No. 3. hal,, 221-226.
Smith, C. dan T.W. Bean. 1980. A Writing Procedure: Integrating Content Reading and Writing Improvement. Reading Word Bol. 31. 290 – 298.
Sukmadinata, Nana Syaodih. 2004. Metodologi Penelitian Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Spodek, Bernard, L. Saracho, dan Olivia W. 1994. Right from the Start Teaching Children Three to Eight. Boston: Allayn and Bacon Inc.
Tompkins, Gail E. 1994. Teaching Writing: Balancing Process and Product. McMillan College Publishing Company, Inc.





Tidak ada komentar:

Poskan Komentar